Tweetaligheid: een onontgonnen hulpbron

Dit artikel is oorspronkelijk verschenen in Levende Talen Magazine van oktober 2016, een themanummer getiteld ‘Kennis over taal’.

ltm-kleinHoe leer je het beste een taal? Door onderdompeling natuurlijk. Zo leren we als kleuter ons Nederlands: in een warm taalbad. Een flink deel van onze landgenootjes poedelt zelfs in twéé badkuipen. In de ene klotst het Nederlands, in de andere het Turks, Fries, Engels, Twents, Berbers, Spaans, de Nederlandse Gebarentaal, noem maar op. Een rijkdom is dat. Oké, soms verslikken de kinderen zich even, en als ze vóór hun schoolcarrière te weinig met Nederlands in aanraking zijn gekomen, hebben ze eerder een hardnekkige achterstand dan een voordeel. Maar ‘dubbel badderen’ is vooral een weelde, een geestelijke weldaad, een borrelende bron van potentiële taalvaardigheid.

Ik ga daar zo meteen verder op in. Eerst een kleine omweg, om er sneller te komen.

Onderdompeling mag dan de beste methode zijn om een taal te leren, als docent op een eentalige school heb je er weinig aan. Ook al praat je met zijn allen vijftig minuten per les uitsluitend ‘jouw’ taal, dan nog is dat bepaald geen onderdompeling. Geen taalbad, maar meer een soort handen wassen. Buiten schooltijd krijgen de leerlingen zo veel plenzen Engels over zich heen dat ze met die taal alsnog redelijk doorweekt raken. Maar met Duits en Frans worden ze hier in Nederland maar mondjesmaat besprenkeld, laat staan met Spaans, Russisch of andere ‘kleine’ talen.

Gelukkig is er nog een andere manier om talen te leren, namelijk met behulp van de klassieke trits vocabulaire opbouwen, grammatica leren en oefenen, waarbij ik met oefenen bedoel: luisteren en praten, lezen en schrijven. (Wat weinig aandacht krijgt, is uitspraak – in mijn schooltijd een ondergeschoven kindje, en naar mijn indruk nog steeds.) Die aanpak is beperkt effectief, dat weten we, want hij levert het welbekende schoolfrans en schoolduits op. Erg zinnig, daar niet van: schooltalen zijn nuttig op reis en helpen om (deze, maar ook andere) talen later góéd te leren. Tegelijkertijd blijven het natuurlijk gebrekkige varianten van de ‘echte’ talen. Het probleem zit ’m in dat derde element, oefenen, want dat vergt meer tijd dan er op school beschikbaar is. Oefenen, ‘kilometers maken’, dat is nu eenmaal waar het op aankomt.

Of niet?

Jawel, onmisbaar is het zonder meer. Maar ik ben ervan overtuigd dat er minder oefening nodig is naarmate de eerste twee elementen, vocabulaire en grammatica dus, steviger in de leerling verankerd zijn. En het mooie is dat sommige elementen al verankerd zíjn; dat leerlingen die kennis al in huis hebben. Datzelfde geldt trouwens voor dat verwaarloosde vierde element, een behoorlijke uitspraak.

On-Nederlandse grammatica

Die gedachte komt grotendeels voort uit persoonlijke ervaringen. Laat ik daarom iets over mijn achtergrond vertellen.

Zoals zo veel Nederlanders ben ik tweetalig opgegroeid. Thuis en op straat hoorde ik Limburgs oftewel ‘plat’. Op tv, in de klas en – heel af en toe – van ‘Hollands’ bezoek hoorde ik Nederlands, en kennelijk was dat genoeg om het me eigen te maken. De meeste andere kinderen in mijn omgeving verging het net zo.

Pas in de beginjaren van het vwo werd ik me ervan bewust dat dat plat van ons geen afwijkend Nederlands was, maar een taal (en de lezer die dat in twijfel trekt, stuur ik nu de klas uit!). Wel verwant aan het Nederlands natuurlijk, en ook beïnvloed door het Nederlands, maar tegelijkertijd in veel opzichten heel ón-Nederlands: andere klanken, andere woorden en zelfs andere grammaticaregels, die ik correct toepaste zonder te beseffen dat ik ze kende. Ik bleek te weten welke de-woorden vrouwelijk zijn en welke mannelijk, ik bleek werkwoorden te vervoegen op een manier die eerder Duits dan Nederlands was, ik bleek iets zangerigs met klinkers te doen dat de betekenis van woorden beïnvloedde… Een fascinerende ontdekking was dat: ik bleek over een hersenkwab vol onbewuste taalkennis te beschikken. De fascinatie is nooit meer overgegaan, en tegenwoordig verdien ik mijn brood met het schrijven van boeken over taal. (Een uitgebreidere versie van dit autobiografische avontuur is hier online te beluisteren – in het Limburgs.)

Natuurlijk raken de meeste tweetaligen lang niet zo in de ban van taal als ik, en waarschijnlijk hebben sommigen er wat minder aanleg voor. Maar een rijkere taalkennis dan eentaligen hebben ze wel allemaal, en daar kan het voortgezet onderwijs zijn voordeel mee doen. En wel als volgt.

Ik loat, doe letst

Om met de streektalen te beginnen: langs vrijwel de hele oostgrens van Nederland vertonen die allerlei eigenschappen die het voor de sprekers gemakkelijker maken om Duits te leren. Het Twents heeft meervouden en verkleinwoorden waarin het verschijnsel umlaut optreedt (al laat de spelling niet die twee puntjes zien): naast het Duitse Maus – Mäuse – Mäuschen staat het Twentse moes – muuze – muuske. Het Gronings gebruikt in de tweede persoon enkelvoud de werkwoordsuitgang -st, net als het Duits, en bij sommige sterke werkwoorden verandert in de tweede én derde persoon de klinker: het Duitse rijtje ich lasse, du lässt, es lässt wordt in het Gronings ik loat, doe letst, t let. Verder krijgen de Groningse beginmedeklinkers p, t en k een extra pufje lucht. Die aspiratie is on-Nederlands, maar wel heel Duits (en Engels).

Het gaat niet alleen om Duits. Dat het Frans zijn werkwoorden anders vervoegt al naargelang de uitgang van de infinitief (manger, finir, rendre) vinden Friestaligen niet vreemd als ze zich realiseren dat hun eigen taal dat ook doet (brûke, freegje). En Limburgers zullen minder moeite hebben met het subtiele Engelse uitspraakverschil van sit – set – sat als ze beseffen dat hun eigen taal vrijwel hetzelfde kent: zit – zèt – zet (zèt is een vorm van het werkwoord zètte, ‘zetten’, zet is de letter).

Turks kofschip

Ook sprekers van minderheidstalen kunnen baat hebben bij hun onbewuste kennis. Zo blijkt de aloude ’t kofschip-regel op hoofdlijnen te gelden in het Nederlands, Engels én Turks. Na een niet- kofschipklank, r bijvoorbeeld, hebben ze alle drie een verledentijdsuitgang met een d-klank: keerde, stared, erdi. Na de k daarentegen hebben ze een uitgang met een t-klank: pakte, lacked (rijmt op fact), çekti. Turks- en Poolstalige leerlingen zullen in de Duitse les geen moeite hebben met dat voor veel Nederlanders zo raadselachtige concept ‘naamval’: ook hun talen kennen de vier Duitse naamvallen … en zelfs nog meer.

Sprekers van het Arabisch en Berbers zullen in de uitspraak van het Engels iets aantreffen dat voor hen wel, maar voor de meeste Nederlanders niet gemakkelijk is: stemhebbende klanken als b, d, v en z aan het eind van een woord. In het Nederlands maken we die stemloos: p, t, f of s. Luister maar naar de enkelvouden van webben, hoeden, hoven en laarzen.

Minstens zo belangrijk als die precieze parallellen is het feit dat tweetalige leerlingen überhaupt meertaligheid al erváren. Ze hebben ‘in hun systeem’ dat je in de ene taal bepaalde klanken net even anders uitspreekt dan in de andere, of dat ze in die andere taal gewoon niet vóórkomen. Ze kijken er niet van op dat woorden afwijkende vormen kunnen aannemen of in een andere volgorde kunnen staan. Ze vinden dat niet raar maar vanzelfsprekend; het voelt niet onwennig maar vertrouwd.

Let wel, ik beweer niet dat al die Oost-, Noord- en Zuid-Nederlanders spelenderwijs het Duits oppikken, of dat Poolse, Turkse en Marokkaanse Nederlanders een talenknobbel van jewelste hebben. Maar ik denk wel dat ze sommige moeilijke aspecten van de schooltalen sneller snappen, gemakkelijker kunnen toepassen en dus beter onthouden als iemand hun onbewuste kennis activeert. Of concreter gezegd: als een docent hen op de parallellen (en contrasten) met hun eigen thuistalen wijst. Zelf zullen ze zich daar niet, of maar heel vagelijk, van bewust zijn. Voor de taalenthousiasteling van vijftig die ik nu ben, lijkt het vanzelfsprekend om dat wél allemaal scherp te zien, maar ik weet dat de ontluikende taalliefhebber van vijftien die ik ooit was, daar echt nog niet zo goed toe in staat was. Het helpt enorm als iemand je op dat spoor zet. En wie kan dat beter dan de taaldocent?

Gespreid bedje

Helaas zijn het niet alleen de leerlingen die de verbanden tussen talen over het hoofd zien. Naar mijn indruk geldt precies hetzelfde voor heel wat taaldocenten, hoe bekwaam en enthousiast ze ook mogen zijn. Als ik terugdenk aan mijn eigen schooltijd, kan ik me zegge en schrijve één leraar herinneren die af en toe een uitstapje maakte, en dat was uitgerekend de ‘dodetalenman’. Hij wees ons (misschien wel om het nut van zijn vak te bewijzen) geregeld op Nederlandse, Engelse en Franse afstammelingen van Latijnse woorden. Zodoende maakte hij het een stuk gemakkelijker om die woorden te onthouden – zowel in het Latijn als in de moderne taal. Ook de gelijkenis tussen de Franse en Latijnse werkwoordsuitgangen heeft hij voor ons op het bord gezet. Hulde!

Toch had zelfs hij nog wel meer verbanden kunnen leggen. Hij had kunnen opmerken dat we die mysterieuze accusativus cum infinitivo-constructie van het Latijn in feite allang kenden, want ze komt ook in het Engels veel voor: he wanted them to hurry up, ‘hij wilde dat ze zich haastten’. (Het lijdend voorwerp them wordt in de Nederlandse constructie ze, onderwerp dus.) Omgekeerd had de leraar Duits zijn gymnasiumklas er best op mogen attenderen dat de Duitse en Latijnse naamvalssystemen aardig wat van elkaar weghebben. Ik treed hier niet in details; vraag er zelf maar eens naar in de lerarenkamer.

De lerares Engels had de leraar Duits wel even mogen helpen, of omgekeerd, door te benadrukken dat sommige beginmedeklinkers in beide talen een h’tje krijgen: a phot of chold thea, Thante Phetra khommt – we zijn tenslotte niet allemáál Groningers die dat vanzelf zo zeggen. (Eerlijk gezegd kan ik me niet herinneren dat ik in welke taalles dan ook ooit geattendeerd ben op die geaspireerde medeklinkers. Ik kan alleen maar hopen dat dat intussen verbeterd is.) Expliciete aandacht voor de overeenkomsten tussen de Engelse en Franse woordenschat was eveneens welkom geweest, en voor de faux amis/false friends eveneens. Het had me waarschijnlijk behoed voor het anglicisme expecter dat ik tijdens mijn mondelinge eindexamen Frans spontaan verzon.

Ik geloof stellig dat zulke dwarsverbanden helpen om talen gemakkelijker en grondiger te leren. Zo werken onze hersens nu eenmaal: zaken die aansluiten bij bestaande kennis, kunnen we veel gemakkelijker onthouden én activeren dan volslagen nieuwe, geïsoleerde feiten. Als verse informatie verband houdt met iets bekends, valt ze in een gespreid bedje, een comfortabele hangmat, een netwerk van voorkennis. Wanneer dat ontbreekt, zit er niets anders op dan te stampen. Stampen werkt ook wel, maar snappen werkt beter. De kennis raakt vaster verankerd en komt makkelijker beschikbaar op het moment dat ze nodig is. Dan nog blijft oefenen natuurlijk nodig, maar dat gebeurt dan wel op een stevigere basis, waardoor het prettiger en vruchtbaarder zal zijn.

Tot zover mijn betoog om de bestaande talenkennis van leerlingen te benutten. Maar er is nog iets.

Kennis vasthouden

Toen ik eind jaren tachtig voor het eerst op een computer werkte, leerde ik braaf de juiste stappen uit mijn hoofd om bestanden aan te maken, te bewerken, weg te schrijven en weer op te roepen. Meestal ging het goed, maar toch ook zo vaak mis dat ik me permanent zorgen maakte dat ik door een stommiteit alles zou wissen of anderszins verknoeien. (Ik ga het zo weer over taalonderwijs hebben; even geduld.) Als ik tegenwoordig een nieuw programma in gebruik neem, kan ik daar meestal meteen mee overweg, in het begin wat hortend en soms mopperend, maar al gauw vrij soepel. Dat is deels te danken aan de ontwerpers, maar deels toch ook aan de ervaring die ik heb opgebouwd. Ik weet op een abstract niveau ongeveer hoe software bediend moet worden; niet alleen tekstverwerkers, maar ook mailprogramma’s, rekenbladen, browsers, beeldbewerkers, HTML-editors, noem maar op. En de programma’s die ik vaak gebruik, ken ik van binnen en van buiten. (Ik durf trouwens te wedden dat mijn lang weggezakte kennis van WordPerfect, inclusief de meeste functietoetsen, binnen een paar uur weer te activeren zou zijn.)

Met talen leren is het net zo. Als je op een abstract niveau doorhebt hoe ze in elkaar zitten, leer je gemakkelijker een nieuwe taal én word je beter in de talen die je al kent. Om zulke abstracte kennis te verwerven kun je natuurlijk eerst een hele hoop talen leren, maar gelukkig is er ook een efficiëntere manier: je verdiepen in taalkunde.

Als je op een abstract niveau iets weet over taalkundige zaken als pakweg woordvolgorde, klankleer en taalverandering, dan weet je op welke manieren concrete talen van elkaar kunnen verschillen. Dat bijvoeglijke naamwoorden voor of achter het zelfstandig naamwoord kunnen staan. Dat talen met naamvallen de zinsvolgorde doorgaans tamelijk vrij laten, maar dat talen zonder naamvallen daar meer beperkingen aan stellen. Waarom leenwoorden worden aangepast aan het klanksysteem van de ontvangende taal, en hoe. Dat talen soms twee grammaticale mogelijkheden toestaan, en dat dan meestal één de formele variant is die geleidelijk zal verouderen, terwijl de meer jeugdige vorm de toekomst heeft.

Dat soort inzichten moet je leerlingen niet aanbieden vóór ze kennis hebben gemaakt met één of twee vreemde talen, denk ik. Maar is dat eenmaal gebeurd, dan helpen ze juist om die verworven kennis vast te houden. Taalkunde – in de jaren negentig op het nippertje afgeschoten als potentieel schoolvak door de onvergetelijke Tineke Netelenbos – vergroot de effectiviteit van het talenonderwijs. Het is daarom nog steeds een goed idee om het aan leerlingen aan te bieden: als vak, als project, in welke vorm dan ook. In één moeite helpt het ook om de tenenkrommende kolderclichés te bestrijden die zelfs goed opgeleide Nederlanders vaak spuien zodra het over taal gaat. (Lees dit oude maar nog steeds geldige betoog van Liesbeth Koenen.)

Tweetalige leerlingen hebben voorkennis die ze kan helpen om nieuwe talen te leren. Taalkunde kan ‘nakennis’ bieden die helpt om het geleerde beter te borgen. De talenkennis waar het ons allemaal om gaat, wordt op die manier dus van van voor en van achter gesteund. Natuurlijk is er af en toe een opfrisbeurt nodig om de kennis weer paraat te krijgen. Maar de kans dat een op school geleerde taal helemaal wegglipt uit die dubbele klem, lijkt mij klein.

Advertenties
Dit bericht werd geplaatst in taal algemeen, vreemde talen en getagged met , , . Maak dit favoriet permalink.

4 reacties op Tweetaligheid: een onontgonnen hulpbron

  1. Antoon zegt:

    Dat sprik mien rech uut ’t Liemerse hart, wa-j daor aover de riekdom van de streektale geschreve het. Über die gemeinsame, grenzüberschreitende Mundart kam ich zum Deutschen und wurde Germanist. Dreisprachig ohne große Mühe!

    Like

    • Gaston zegt:

      Mich is ’t jus zoa vergange! Bin zwar kein Germanist, spreche aber gut Deutsch.

      Like

      • Antoon zegt:

        Eén ding nog: Het is niet zo dat de oostelijke dialecten op het (Hoog-, dus Zuid-)Duits geënt zijn, maar omgekeerd zijn de dialecten aan de Duitse kant op het Nederlands geënt (Nederfrankisch aan de Niederrhein), dan wel in het Nedersaksische deel (boven de lijn Veluwe-OudeIjssel/Issel) in een ooit gemeenschappelijke taalruimte ingebed.

        Like

        • Gaston zegt:

          De oostelijke dialecten zijn sowieso niet op het Hoogduits geënt, inderdaad. Maar ik weet dat het Limburgs wel degelijk vanuit Aken en Keulen is beïnvloed. Dat waren ook Frankische dialecten (zie hier). Je opmerking over het Nedersaksisch deel ik.

          Like

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s